Oficina Intervenções Didáticas e as Quatro Práticas - Parte 5

Oficina Intervenções Didáticas e as Quatro Práticas - Parte 4

Oficina Intervenções Didáticas e as Quatro Práticas - Parte 3

GEEMPA: Buscando um espaço: caderno do professor. Porto Alegre, 2011.

Oficina Intervenções Didáticas e as Quatro Práticas - Parte 2

GEEMPA. Buscando um espaço: caderno do professor. Porto Alegre, 2011.

Oficina Intervenções Didáticas e as Quatro Práticas da Alfabetização - Parte 1

GEEMPA. Buscando um espaço: caderno do professor. Porto Alegre, 2011.

Material do Fórum sobre Educação Inclusiva

Cuidados especiais para alunos idem

A adaptação das técnicas de ensino em sala de aula para alunos especiais faz todos responderem positivamente

            Mais do que os materiais de acesso, planejar uma aula inclusiva implica observar a Educação de modo amplo. Em vez de aulas que privilegiem a informação e sua reprodução, o professor pode buscar a interação dos jovens. "A Educação para a inclusão pede uma mudança de concepção do ato de ensinar", diz Maria Teresa Mantoan, coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)."O ensino focado na repetição de conceitos há muito tempo é ruim para qualquer estudante, com deficiência ou sem", diz.

            O caminho é abordar os assuntos com base em aspectos variados, por meio de técnicas ou recursos audiovisuais, considerando os saberes prévios da garotada. A valorização da experimentação e da criação em discussões, pesquisas ou trabalhos em grupo, com materiais que proporcionem diferentes níveis de compreensão, faz com que todas as crianças se sintam integradas e mais motivadas a aprender. E, quanto mais variados forem os instrumentos, melhor. "É bom ter em mente que, se o professor pensar só em imagens para traduzir os conceitos, ele não penaliza apenas quem é cego, mas também quem senta no fundo da sala ou tem mais facilidade em compreender verbalmente",completa.

            "A diversificação das técnicas em sala de aula fez todos responderem positivamente", conta a professora Margarete de Menezes Prade, da EE Coronel Ciro Carvalho de Abreu, em Porto Alegre (RS). Esse ano ela recebeu um jovem cego em sua turma do 3º ano e precisou reorganizar seus cursos. Colocou bonequinhos e miniaturas de bichos nas aulas de ciências sobre os animais e, com os estudantes, levou a apresentação dos trabalhos em grupo para além da cartolina e leitura, deixando-a mais dinâmica. "Ele apenas colocou em evidência onde eu precisava agir diferente. Na hora de planejar as aulas, comecei a variar meus materiais de pesquisa e pensar em debates polêmicos e questões de diversidade", diz. Ela também tem a ajuda da máquina em braile e, no ano que vem, terá um ábaco para o ensino da matemática.

            "Quando fico em dúvida, os alunos ajudam, dão ideias e trazem material de casa",diz. Cada estudante tem seu caminho e ritmo próprios de estudo, compreendendo temas de formas diversas. Na hora de avaliar, o que está em jogo é o progresso de cada um e seu processo de aprendizagem. "Quando optamos por ver o que o jovem é capaz de produzir e suas respostas às atividades propostas, conseguimos acompanhar seu percurso escolar e a evolução das competências", explica Mara Lúcia Sartoretto, pedagoga e consultora da Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down.

Texto extraído da Revista Nova Escola - 19/01/2009

VIII Fórum de Coordenadores - Educação Inclusiva

Disbicicléticos

Emilio Ruiz Rodriguez*

Dani é uma criança que não sabe andar de bicicleta. Todas as outras crianças do seu bairro já andam de bicicleta; os da sua escola já andam de bicicleta; os da sua idade já andam de bicicleta. Foi chamado um psicólogo para que estude seu caso. Fez uma investigação, realizou alguns testes (coordenação motora, força, equilíbrio e muitos outros; Falou com seus pais, com seus professores, com seus vizinhos e com seus colegas de classe) e chegou a uma conclusão: esta criança tem um problema, tem dificuldades para andar de bicicleta. Dani é “disbiciclético”.

Agora podemos ficar tranqüilos, pois já temos um diagnóstico. Agora temos a explicação: o garoto não anda de bicicleta porque é disbiciclético e é disbiciclético porque não anda de bicicleta. Um círculo vicioso tranqüilizador. Pesquisando no dicionário, diríamos que estamos diante de uma tautologia, uma definição circular. “¿Por qué lá adormidera duerme?. La adormidera duerme porque tiene poder dormitivo”. Pouco importa, porque o diagnóstico, a classificação, exime de responsabilidade aqueles que rodeiam Dani. Todo o peso passa para as costas da criança. Pouco podemos fazer. O garoto é disbiciclético! O problema é dele. A culpa é dele. Nasceu assim. O que podemos fazer?

Pouco importa se na casa de Dani seus pais não tivessem tempo para dividir com ele, ensinando-lhe a andar de bicicleta. Porque para aprender a andar de bicicleta é necessário tempo e auxílio de outras pessoas.

Pouco importa que não tenham colocado rodinhas auxiliares ao começar a andar de bicicleta. Porque é preciso ajuda e adaptações quando se está começando.

Pouco importa que não tenha nas redondezas de sua casa, clubes esportivos com ciclistas que ele pudesse se relacionar ou amigos ciclistas no bairro que o motivasse. Porque para aprender a andar de bicicleta não pode faltar motivação e vontade de aprender. E pessoas que incentivem!

Pouco importa, enfim, que o garoto não tivesse bicicleta porque seus pais não puderam comprá-la. Porque para aprender a andar de bicicleta é preciso uma bicicleta. (Felizmente, os pais de Dani, prevendo a possibilidade de seu filho ser disbiciclético, preferiram não comprar uma bicicleta até consultar um psicólogo).

Transportando este exemplo para o campo da síndrome de Down, o processo é semelhante. Desde quando a criança é muito pequena, apenas um recém nascido, é feito um diagnóstico – trissomia do vigésimo primeiro par de cromossomos – por um médico especialista e verificado com uma prova científica, o cariótipo. A partir disso, entramos em um círculo vicioso onde os problemas justificam o diagnóstico que por sua vez é justificado pelos problemas.

Por que a criança não cumprimenta, não diz bom-dia quando chega nem adeus quando vai embora? “É que ela tem síndrome de Down”. Ah, bom! Achei que era mal-educada.

Por que a criança não se veste sozinha, tendo que sua mãe vesti-la e despi-la todos os dias, se já tem 8 anos? “É que ela tem síndrome de Down”. Ah, bom! Pensei que não a tinham lhe ensinado.

Por que continua a tomar mamadeiras se já tem 6 anos? “É que ela tem síndrome de Down”. Ah, bom! Imaginei que era comodismo de seus pais.

Por que a criança não sabe ler? “É que ela tem síndrome de Down”. Ah, bom! Pensei que não haviam ensinado.

Por que não anda de ônibus sozinha? “É que ela tem síndrome de Down”. Ah, bom! Pensei que não lhe permitiam fazer isso.

E assim, uma lista interminável de supostas dificuldades que, por estarem justificadas pela síndrome de Down, não necessitam de nenhuma intervenção, mas sim de resignação. Todas as suas dificuldades se devem a síndrome de Down.

Podemos estender a qualquer outra deficiência em que o diagnóstico médico ou psicológico pode ser utilizado como desculpa para nos eximirmos de responsabilidades. Se classificamos a criança como disfásico, disléxico, discalcúlico, disgráfico, discapacitado visual ou auditivo, mental ou motor, disártrico ou simplesmente disbiciclético, estamos fazendo algo mais do que ‘colocar um nome’ no que acontece com esta criança. Estamos criando expectativas naqueles que a cercam.

Por isso, eu sugiro que antes de comprar uma bicicleta para seu filho ou sua filha, comprovem que ele não é disbiciclético. Para que não coloquem dinheiro fora.

 Texto extraído da Revista Síndrome de Down 22: p. 73, 2005. Traduzido do espanhol por Juliano R. Mombach

*Psicólogo